Тимур Василенко (timur0) wrote,
Тимур Василенко
timur0

А.И. Любжин "Сумерки всеобуча"

Книга триста шестьдесят третья

А.И. Любжин "Сумерки всеобуча" и другие статьи из «Русского журнала» и «Вопросов образования»
~230 стр.
http://www.russ.ru/avtory/Lyubzhin-Aleksej
http://nilsky-nikolay.livejournal.com/431745.html
http://magazines.russ.ru/oz/2012/4/36l.html
http://vo.hse.ru/by_authors/26563855.html

Доктор филологических наук Алексей Игоревич Любжин в ЖЖ известен как philtrius. Он ярый противник концепции всеобуча (единой школы для всех), публикует на эти темы статьи и обсуждает ее в ЖЖ. И вот в начале лета в одной из записей его журнала была высказана парадоксальная и весьма нетривиальная мысль:

Поскольку элитное образованiе въ странѣ — однобоко-математическое, его носители создаютъ соотвѣтствующую культуру [...] Математическiй кренъ культуры — механизмъ мнѣ пока непонятенъ, но онъ, несомнѣнно, существуетъ, — исключаетъ возможность формированiя инженернаго корпуса, который разработалъ бы комбайнъ, способный не терять 20 % зерна.

Математика для инженерного дела необходима, но вот построенная на математике культура для инженерного дела оказывается убийственной - такой вот парадокс. Я, разумеется, попросил автора разъяснить свои мысли, он обещал, но пока нет. Как бы то ни было, это подстегнуло меня перечесть цикл его статей в "Русском журнале", а заодно и прочесть статьи в "Вопросах образования". Читал я все это с целью реконструировать ход мыслей автора и попробовать ответить на вопрос, чем же "математическая" культура так противоречит инженерному делу.

Сразу договоримся не путать понятия математическая культура и "математическая" культура - если первая относится собственно к математике, к тому, насколько человек владеет приемами мышления в этой науке, то под второй будем понимать вот эту самую общую культуру, созданную людьми с однобоко-математическим образованием.

В конце этой записи я приведу свои соображения в обоснование высказанного philtriusом тезиса, но пока изложим взгляды автора на вопросы школьного образования.

Прежде всего, как мы и говорили, автор является противником концепции всеобуча, т.е. единой школы для всех - единые образовательные стандарты, единая программа, единый экзамен, единый учебник. Как отмечает автор, концепция всеобуча работает в начальной школе, но для средней школы она гибельна - ориентация на "среднего ученика" не идет впрок никому: сильные ученики недозагружены и скучают, слабые ученики не тянут; результатом закономерно является деградация требований к уровню слабых учеников, что мы имели возможность пронаблюдать на уровне баллов ЕГЭ, конвертируемых в "тройку".

Решение этой проблемы очевидно - разные типы школ. Это было в Российской империи (классические гимназии, реальные училища и т.п.), в какой-то мере это было и в СССР - кроме обычных общеобразовательных школ были языковые школы, были школы физико-математические. Идея автора ни в коем случае не сохранение "советской школы" - она вызывает у него обоснованную критику; он скорее является сторонником возобновления той системы образования, которая была до революции 1917 года. Со сжатым изложением видения автором системы школ можно ознакомиться здесь.

Наибольший интерес автора - возрождение классической гимназии, преобразованной к требованиям нашего времени. Если в дореволюционной классической гимназии все было построено на изучении трех основных предметов - двух древних языков и математики (тут я доверяю автору как историку школы, потому как в читанных мною текстах XIX века на эту тему авторы концентрируются на двух древних языках, иногда забыыая, а то и исключая математику - я, возможно, как-нибудь напишу об этом), то в своей концепции гуманитарной гимназии автор предлагает усиленно изучать два новых языка (английский и немецкий/французский), обязательно латынь и математику. Для реальной гимназии набор основных предметов схож, и даже с примерно теми же часами - математика, два новых языка, но вместо латыни - естественные науки: физика/химия/биология, в центре какая-либо одна (это важно!).

Как видим, в обоих типах гимназий существенное значение имеет изучение языков, как минимум двух (в гуманитарной гимназии - трех). И математики, разумеется. Почему такой набор основных предметов?

Вот тут надо посмотреть, в чем цели школьного обучения вообще состоят, благо автор этот вопрос затрагивает неоднократно. Основная цель - развитие всех способностей ученика, базовое воспитание его ума. А как именно? Вот самые общие ответы:

Нет ошибочнее мысли и нет печальнее ошибки, как полагать всю силу учения только в преподавании, между тем как вся сила учения, вся ценность его заключается в […] развитии, которое совершается в учащемся.

Правильная образовательная политика сколь проста в формулировке, столь же и трудна в исполнении: каждому ученику нужно поставить ту задачу, которая оказалась бы в данный момент на пределе его интеллектуальных и физических сил и в наибольшей мере способствовала бы их росту.

Педагогическое искусство в том и состоит, чтоб верно отмерить баланс интереса и принуждения; абсолютизировать любой из этих полюсов – значит погубить дело образования.

Свобода, конечно, прекрасная цель, но в большинстве случаев негодное средство воспитания.

Интеллектуальное усилие возможно только с каким-то материалом, который уже заложен в память — и чем существенней усилие, тем больше материала для него нужно. Немыслимо научить думать, не дав значительных познаний.

(Здесь и далее я раскавычиваю цитаты из других авторов, встречающиеся в статьях А.И. Любжина, тем более, что он и сам так делает - некоторые риторически яркие, но несколько выпадающие из логики аргументации пассажи статей в "Русском журнале", в статьях журнала "Вопросы образования" обнаруживаются уже как цитаты из сочинений Каткова или Модестова)

Прежде, чем перейти к конкретике учебных предметов, почему именно тот или иной набор, и даже конкретнее - почему языки, разберемся с вопросом воспитания, тем более, что это вроде как считается задачей школы:

В «воспитании человека» […] не слишком большую ценность имеют так называемые воспитательные мероприятия. В воспитании все, что не делает общество, делает личность; и для того, кто в общении с юным и неопытным хочет выйти за пределы знаний-умений-навыков, у того, конечно, нет и не может быть иного инструмента, нежели он сам — жизненный уклад, стиль общения, привычки, вкусы, интересы, реакции на внешние раздражители и, наконец, отношение к внутривидовой борьбе.

Автор во многих статьях, равно как и в записях ЖЖ, подчеркивает, что единственный способ воспитания, совершающийся в школе даже вне воли учителя, это воспитание личным примером. А коли так, то это не вопрос методики преподавания и состава учебных предметов, так что не будем это здесь рассматривать (да и автор не рассматривает в своих статьях).

Возвращаясь к обсуждаемой теме - цели школьного образования и средствах ее достижения - какие же предметы способствуют развитию базовых способностей ума школьника? Прежде всего, что лучше - вширь или вглубь? Несколько предметов с глубоким их изучением или же широкий кругозор, большой набор предметов? Автор в своем выборе однозначен - только вглубь!

Было бы странно ожидать от многопредметной и раздробленной школы, что она не даст на выходе учеников с клиповым восприятием действительности.

Концентрация требует господства в течение всего времени одного предмета или группы однородных предметов.

Если вы хотите два иностранных языка в работоспособном состоянии – забудьте либо о естественных науках, либо о русском языке. Но, если вы хотите добротного образования, – заботьтесь о сложности и интеллектуальной насыщенности того, что преподаете, следите за качеством и характером работы ученика. Остальное приложится.

Для успехов естественных наук [...] умственная зрелость полезнее, нежели сообщенные в школе предметные знания. В деле образования глубина предпочтительнее ширины, серьезность лучше кругозора и утилитарная установка, заставляющая включать в программу то, что нужно и полезно, противоречит возвышенному характеру гимназического образования. Впрочем, прикладные знания имеют доступ в особые, прикладные школы для промышленников, земледельцев и торговцев.
Знания разветвляются в факультетах университета, а в гимназии совершается то воспитание ума, которое равно необходимо для всех специальностей знания.

Довольно часто — в том числе и на самом высоком уровне — нашу высшую школу ругают за то, что ее выпускники работают не по специальности. А между тем это комплимент, и весомый: значит, наши бывшие студенты в состоянии в массовом порядке менять свою профессию. [...] Собственно, саму эф­фективность образования можно определить как достижение наивысшего уровня сложности для каждого конкретного ребенка. Легко переучиваться со сложной профессии на более простую, но не наоборот; бывшему инженеру проще стать юристом, чем юристу — инженером.

Итак, концентрация, глубокое изучение немногих предметов. Каких?

Естественные науки (физика, химия, биология и прочая география) не годятся - в них трудно подобрать задачи именно для развития ума, им требуется уже ум зрелый; серьезное преподаванiе естественныхъ наукъ требуетъ значительнаго времени (5 часовъ въ недѣлю на ведущiй предметъ), соотвѣтствующей квалификацiи педагоговъ и соотвтствующихъ способностей дѣтей - это из записи в ЖЖ, где philtrius более подробно говорит о своем видении преподавания естественных наук, нежели в рассматриваемых статьях, а в комментах ему аргументированно возражает flying_bear. Интересующихся отсылаю к этой дискуссии.

Какие же предметы лучше всего подходят для развития ума, причем подходят почти всем? Первый, вызывающий меньше всего сомнений в этой своей способности, - математика:

Лучше всего положение школьной математики: весь ограниченный объем, который изучает­ся уже с начальной школы и до конца, – математика настоящая. Она последо­вательно развивается от простого к сложному и постепенно наращивает интел­лектуальную насыщенность своих задач; ее возможности делают ее главным интел­лектуально развивающим предметом, ничуть не заставляя приносить в жертву собственное содержание. Но эти ее свойства связаны с тем, что мате­матика сама выстраивает свой объект; она описывает, – точнее, помогает опи­сывать яв­ления окружающего мира, но может прекрасно обходиться и без них (в то время как эти описания – естественные науки – без нее обойтись не мо­гут). В любом моделировании образовательных систем версию с прини­женной ролью математики следует сразу же отправлять в корзину. Единственная педаго­гическая слабость этой науки – наличие умных лю­дей, к математике орга­нически неспособных.

Однако единственным элементом концентрации математика быть не может. Она — «необходимый предмет, но она не соответствует всей умственной организации человека. Сосредоточивая преимущественно на ней учебные занятия, мы оставим в небрежении самые существенные силы, нарушим психическое равновесие и сообщим развитию молодых умов, вверенных попечению школы, одностороннее, уродливое, неестественное направление».

В последнем отрывке я не стал раскавычивать цитату из Каткова, но, как мы видели в самом начале этой записи, в точности той же точки зрения придерживается и автор, только он привел пример этого неестественно одностороннего развития умов - упадок инженерного дела. Как я обещал, я попробую обосновать эту точку зрения, но не сейчас - мы еще не рассмотрели собственно гуманитарных предметов, которые должны развивать умственные способности учеников.

Какие же собственно гуманитарные предметы, преподаваемые в школе (или способные быть преподаваемыми в школе), лучше подходят для развития ума? Собственно гуманитарных предметов (и их блоков) всего три: 1) русская словесность, литература и русский язык; 2) история; 3) иностранные языки.

Автор анализирует их по очереди. Прежде всего, русский язык и литературу он предлагает объединить в единый предмет - русскую словесность, и изучать там лучшие произведения литературы. Не все - немногие! Не в хронологическом порядке, скорее в обратной хронологии - от написанных более современным языком к более старым. От себя замечу - в школе сущим мучением было читать Фонвизина и Радищева (в шестом-то классе! или в седьмом?), а вот Шолохова (тогда проходили "Поднятую целину") прочел без каких-либо внутренних сопротивлений - впрочем, с тех пор все забыл и чувствую себя намного лучше.
Вообще, точка зрения автора на изучение в школе русского языка достаточно парадоксальна - ничего страшного, если выпускники будут не вполне грамотно писать, желающие это могут всегда подтянуть позже, тем более что грамотное письмо больше развивается при чтении, больших объемах чтения, нежели заучиванием правил. Опять же позволю заметить от себя - тут я полностью согласен, ни в школе, ни после я не знал правил русской грамматики, а если пишу более-менее грамотно, то то заслуга чтения, большого чтения.
Важно отметить, что автор считает, что русская грамматика не способствует развитию ума - просто потому, что родной язык есть часть нас самих, а рассмотрение его как чего-то внешнего требует весьма изрядной способности к абстрагированию, не школьного уровня способности.
Что до литературы, то для ее изучения в плане ее содержания у школьников просто недостаточно жизненного опыта. За подробностями отсылаю к соответствующим статьям автора в "Русском журнале".

История? Тут примерно как с литературой - необходим большой объем начитанности, школьникам просто в силу возраста недостижимый. Ну и в истории практически невозможно составить градацию учебных заданий, постепенно усложняющихся и развивающих умственные способности школьника. Там даже самые простые задачи уже слишком сложны.

Остаются иностранные языки и это как раз то, что нужно:

Иностранные языки (в особенности древние) хороши тем, что можно — в отличие от литературы и истории — ставить задачи любого масштаба, от самых простых до весьма трудоемких. Кроме того, здесь 1) сравнительно легко постепенно увеличивать сложность заданий и 2) тренировать одновременно память и мышление, давая задания, которые актуализируют абсолютно все ранее полученные знания. Это делает изучение языка со сложной грамматикой даже более интересным образовательным инструментом, чем математика: здесь комбинации различных тем появляются естественно, на каждом шагу. Однако реально качественное гуманитарное образование может выстроить только вся совокупность этих предметов.

Старорежимные учителя знали силу и мощь письменного перевода: если ты стараешься вполне и ответственно уяснить мысль оригинала и потом воспроизвести ее на родном языке, ничего не теряя и пытаясь как можно меньше привнести от себя, если это делает группа учеников, которая обсуждает тонкости формулировок, умственный прирост может оказаться весьма значительным даже и для такого языка, как английский, для педагогических нужд не очень подходящий. Надо только правильно отбирать тексты. Но болтовня на заданные темы развивает скорее автоматизм и быстроту реакции — качества тоже в жизни нужные, но серьезную нагрузку для ума заменить неспособные.

Собственно, это и определяет набор базовых предметов в гимназиях - то, что лучше всего способствует развитию ума. Изучение английского языка, кстати, не ориентировано на развитие ума - это просто требование времени, насущная необходимость, основное развитие ума идет при изучении второго нового языка (немецкий/французский) а в гуманитарных гимназиях еще при изучении латыни. Ну и общая всем математика - это без вариантов.

Выше рассмотренное относится к преподаванию в гимназиях обоих профилей, где, по мысли автора, должно учиться порядка трети школьников; порядка половины же должны учиться в народном училище - наследнике современных общеобразовательных школ. О них автор говорит больше фигурами исключения - "те, что не гимназии". Преподавание в них автора интересует гораздо меньше, что вполне логично - существующие школы есть вполне годные прообразы; ну и автора гораздо больше интересуют вопросы обучения и воспитания элиты, прежде всего интеллектуальной - имеет право. Всеобуч, столь ненавистный автору, для воспитания элиты гибелен:

Поскольку одной из главных задач всеобуча было пресечение самой возможности возникновения интеллектуальной элиты с хорошим культурным бэкграундом, в наше время, когда именно такой элиты нам катастрофически не хватает, оставлять его в качестве ориентира было бы той ошибкой, которая хуже, чем преступление.

=============================================================

Собственно, на этом рассмотрение статей автора я завершаю - обзор дан, естественно, далеко не полный. Если статьи в "Русском журнале" все в рамках рассмотренной проблематики, то в "Вопросах образования" автор более разносторонен - я с удовольствием прочел рецензии на недавно вышедшие книги (вот уж не ожидал, что история школьного образования может меня заинтересовать!), а также среди рецензий меня ожидал сюрприз: в разделе журнала, где публикуются рецензии на нововышедшие книги, автор опубликовал две рецензии на книги вековой-полуторавековой давности. По зрелом размышлении понятно: цель рецензии - ввести в научный оборот новую литературу, и не столь уж важно, свеженаписанна она или надежно забыта. Поскольку я за формальной новизной (равно как и за формальной стариной) не вижу ценности, мне этот поступок симпатичен, тем более что он идет вразрез с современными модами.

Теперь, как и обещал, я попытаюсь аргументировать заявленный вначале philtriusом тезис, что однобоко-математическое образование генерирует такую культуру ("математическую" культуру), которая противоречит инженерному делу. С этого момента начинаются исключительно мои соображения и philtrius за их содержание ответственности не несет.

И начну я с цитаты из одной из рассмотренных выше статей:

Важное свойство годных для интеллектуального развития предметов — их «объективный» характер, независимость от учительского произвола (каковы математика и грамматика древних языков, но никак не родная словесность, где предметом изучения становится «личность своего учителя»!). Предмет не приспособляется к ученическому пониманию: латинский текст — один и тот же как для мальчика, так и для умудренного опытом мужа.

Основная мысль моей аргументации в том, что математика и языки имеют совершенно разную объективность. Да, они одинаково независимы от учительского произвола (тут в части независимости грамматики древних языков вполне доверяю автору) и в этом они разительно отличаются от родной словесности - какой школьник не приходил рано или поздно к выводу, что должен отвечать на уроке и тем более писать в сочинениях только то, что хочет этот конкретный учитель!
Я же хочу обратить внимание вот на какое различие: математика в принципе целиком помещается в голове математика. Не в том смысле, что ее объекты не имеют объективного существования - этот философский вопрос оставим философам; я всего лишь хочу сказать, что математик работает с математическими объектами, которые в некотором смысле целиком помещаются в его сознании. В комментарии к одной своей старой записи я это выразил так: математика это наука, которая предполагает, что ее всю (ту область, где работает конкретный математик) можно вобрать в одну голову. Грубо говоря, математик может быть один на всем свете и забыть предшественников за ненадобностью. Полагаю, что в филологии это не так - в этом смысле изучаемый язык имеет примерно ту же объективность, что и физический мир в естественных науках.

Физик в своих рассуждениях соотносит свои умственные построения с той внешней реальностью, которую он изучает (я как-нибудь напишу о физическом мышлении, о мышлении математическом я писал здесь), причем он соотносит эти свои построения не вначале и в конце, а по ходу, промежуточные шаги. Физик работает с моделью и должен постоянно соотносить ее с реальностью, проверять, не вышел ли он за пределы релевантности модели. Математик же работает с самими математическими объектами, его модели ("рассмотрим А как В", к примеру, вместо геометрических объектов их алгебраическое представление в координатах) имеют ту же самую природу, что и исходные объекты. Полагаю, что мышление филолога даже в большей степени ориентировано на постоянную сверку с объективной реальностью языка, чем ход мысли физика.

Филология, изучение языков дает мышлению прививку объективности, соотнесения не только результатов, но и хода рассуждений с внеположной размышляющему сознанию реальности.

Математик не выходит за пределы своей головы - в этом его сила, но в этом и его ущербность. Именно эта привычка - поместить задачу в голову и потом там ее решать - играет с математиками дурную шутку: самый первый шаг, погружение задачи в сознание математика (сиречь создание модели) этим самым математиком обычно критически не осмысливается. Не осмысливается в частности потому, что математики - люди "умные", умные в том смысле, что очень хорошо умеют работать с объектами, существующими только в их сознании. И потому они скорее хотят перевести проблему на свою территорию, туда, где они сильны.

За примерами далеко ходить не надо, можно вспомнить хотя бы "Новую хронологию" Фоменко. Все началось с того, что математики (они же умные!) решили посмотреть на историю. Но как разберешь эту гигантскую совокупность противоречивых сведений? Математики на дух не переносят противоречий, потому как в математике из противоречия следует все, что угодно. Т.е. если в математической теории обнаружилось противоречие, то эта теория отрпавляется на свалку, она ни на что не годна. А у историков - сплошные нестыковки и противоречия!
А давайте смотреть на атомы истории, на факты. Эти атомы организованы в географически-хронологические структуры - что происходило вот здесь в то-то время. Есть еще хроники - записи об этих фактах, об этих атомах. Т.е. они есть некое отображение исходного множества - фактов - в записи об этих фактах, в хроники. Метки времени в каждой хронике свои локальные, не было единого календаря - как понять, две хроники описывают одно место+время или разные? Можно рассмотреть метрики на множестве фактов, в частности - плотность: сколько фактов содержится в этом временном периоде (ясно, что речь идет о фактах, достойных упоминания в хронике). Плотности записей о фактах должны примерно соответствовать плотности самих фактов, так что если две хроники описывают одно место+время, то профили их плотностей будут похожи.

Я описал один из методов "новой хронологии". Признаюсь, когда я прочитал об этом (а я читал как раз первую толстую книгу, где и описаны все эти методы, самой альтернативной истории там мало), я взволновался. Методы вроде годные, должны работать; с другой стороны, получающаяся картина мировой истории совсем уж альтернативна всему. Я, конечно, по образованию математик, но и историков идиотами не считаю - где их критика? Потом появилась критика и все - мимо: глупо обвинять математиков в том, что они не знают методов историков, но где же критика предложенной модели? В чем метод математиков неверен? Нет ответа.

Я описываю свои недоумения, проявления своего "однобоко-математического" мышления. Мне нужно было опровержение именно на том языке, на котором сформулированы методы "новой хронологии". А если такого опровержения нет, то почему историки не понимают проблемы, которую эти методы выявили? Помните, в "Улитке на склоне", в главе, где Перец попадает-таки в Лес, один из ученых рассказывает ему что "клоака всегда щенится простым числом щенков", и никто не знает, почему всегда так. Любой математик, да и физик наверняка тоже, здесь сделает стойку: простые числа это не случайность, это проявление какого-то важного закона. Пусть совершенно неясна природа этого феномена, но тут есть, что копать. (полагаю, на книгах Стругацких очень положительно сказалось то, что один из братьев гуманитарий, а другой - астрофизик) Вот и методы "новой хронологии" - очевидно же, что тут есть, что копать, почему историки не копают?

Опровержение методов "новой хронологии" я в конце-концов нашел, даже два. Первое было написано математиком и критиковало именно математический аппарат Фоменко. Но гораздо важнее было второе опровержение - здесь, в ЖЖ, на мой вопрос ivanov_petrov заметил, что у Фоменко проблематична сама концепция факта-атома - не состоят хроники из фактов, выделение описания факта и привязка его к локальному времени - неформализуемая процедура, а часто и бессмысленная. Т.е. ключевая ошибка содержалась в изначальной модели истории как совокупности фактов и их отражении в хрониках.

Еще раз: ключевая ошибка обнаружилась в самой процедуре погружения проблемы в сознание математика. В том самом этапе, который любой математик старается проскочить побыстрее и оказаться в мире столь привычных абстракций. Т.е. уйти от реальности и вернуться к ней много позже, уже с готовыми выводами.

Если вы думаете, что это описывает только мое сознание, то спешу вас разочаровать: здесь, в ЖЖ, я встречаю умных и профессионально успешных математиков, которые разделяют многие идеи "новой хронологии"; я встречаю умных и профессионально успешных математиков, которые исповедуют идеи социально-экономического дарвинизма - они прочитали начальный учебник по экономике, где про "невидимую руку рынка" и совершенную конкуренцию (а в теориях с полной информацией есть очень простые и красивые результаты) и поняли экономику как простую оптимизационую задачу; им невдомек, что сами экономисты рассмотрели все намного глубже и с учетом намного более реальных допущений - соблазн понять экономику как науку одной математической задачи велик.

"Гладко было на бумаге, да забыли про овраги" - математик, он как раз на бумаге, в абстракциях. Там он силен. Там он бог. А соотносить свои абстракции с чем-то объективно-данным, внеположным сознанию - математическому складу мышления это противоречит. А инженерное дело (возвращаясь к изначальному тезису philtriusа) без постоянного соотнесения с реальностью невозможно.

Можно сказать, что математическому мышлению не хватает смирения. Интеллектуального смирения, если угодно. Так что ум ученика надо воспитывать как абстракциями и властью над ними (математика), так и соотнесением с реальностью. Последнее дает физика или другие естественные науки, изучаемые на серьезном, не школьном уровне, или филология - языки. Языки как раз в школе, точнее - в гимназии. Речь ведь идет о воспитании интеллектуальной элиты, не о всеобуче.
Tags: Книги 4, Штудии
Subscribe

Recent Posts from This Journal

  • Две книги Петера Альтенберга

    Книги шестьсот четырнадцатая и шестьсот пятнадцатая Петер Альтенберг "Как я вижу: на берегу озера" М: типография Мамонтова, 1908 г., 55 стр.…

  • "Джаз, я люблю тебя" в Театре на обочине

    Вчера был всемирный день джаза. А еще в этом году, через три недели, пройдет десятый фестиваль Джаз-май - он, вообще-то, должен был быть в прошлом…

  • HUMAN's Musics

    HUMAN's Musics - A film by Yann Arthus-Bertrand / Composed by Armand Amar Годфри Реджио в начале 1980-х своей трилогией "-каци" открыл новый вид…

  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your reply will be screened

  • 73 comments
Previous
← Ctrl ← Alt
Next
Ctrl → Alt →
Previous
← Ctrl ← Alt
Next
Ctrl → Alt →

Recent Posts from This Journal

  • Две книги Петера Альтенберга

    Книги шестьсот четырнадцатая и шестьсот пятнадцатая Петер Альтенберг "Как я вижу: на берегу озера" М: типография Мамонтова, 1908 г., 55 стр.…

  • "Джаз, я люблю тебя" в Театре на обочине

    Вчера был всемирный день джаза. А еще в этом году, через три недели, пройдет десятый фестиваль Джаз-май - он, вообще-то, должен был быть в прошлом…

  • HUMAN's Musics

    HUMAN's Musics - A film by Yann Arthus-Bertrand / Composed by Armand Amar Годфри Реджио в начале 1980-х своей трилогией "-каци" открыл новый вид…