Тимур Василенко (timur0) wrote,
Тимур Василенко
timur0

Category:

Ф.Ф. Зелинский "Древний мир и мы"

Книга четыреста девяносто восьмая

Ф.Ф. Зелинский "Древний мир и мы"
СПб: Типография Стасюлевича, 1911 г., 147 стр.
https://www.twirpx.com/file/1267476/

В сети и, в основном стараниями philtrius, здесь в ЖЖ все мы слышали о пользе классического образования и изучения древних языков - латыни и древнегреческого. Всегда хотелось понять, в чем именно эта польза состоит, почему именно эти языки, и т.п. Вопрос, прямо скажем, не предполагает краткого ответа, и потому задавать его в комментах, в общем, бесполезно. В поисках ответа я, было дело, пролистал ЖМНП лет за пятьдесят (с 1850-х гг), нашел несколько статей. Признаюсь, аргументы, в них содержащиеся, меня не удовлетворили - слишком уж за ними чувствовалось "а как же иначе?". Нужен был взгляд человека, который способен отринуть эту какжеиначность и начать с нуля. Такой человек нашелся - филолог-классик, переводчик античной литературы Фаддей Францевич Зелинский. В ЖМНП был опубликован цикл из восьми его лекций "Древний мир и мы", где он как раз и рассматривает пользу от изучения античности. Поскольку читал он эти лекции ученикам выпускных классов санкт-петербургских гимназий и реальных училищ, то рассмотрение предмета идет с нуля, что меня и интересовало.

Действенная цель при сохранении классического образования была во все времена одна и та же: умственное и нравственное совершенствование человечества; кажущиеся же и сознаваемые обществом цели были другие, в различные времена различные [...]. Еще в ранний период средних веков кажущейся целью классического образования было усвоение Священного Писания и литургии, затем творений отцов церкви и житий святых и т.д. [...] Затем, во вторую половину средневековья эта цель отошла на задний план, выдвинулась вторая: усвоение древней науки, изложенной, разумеется, на древних языках. [...] Классическое образование стало в XIV веке приходить в упадок. Но именно в этом веке оно быстро и ярко расцвело вновь - наступил период Возрождения. Было открыто античное искусство, не только изобразительное (архитектура, ваяние, живопись), но и искусство речи; латинскому языку стали учиться ради его формальных красот, стали их воспроизводить и в прозе, и в стихах; это - так называемое старогуманистическое направление. Вторично латинский язык стал языком-воспитателем языков новой Европы; результатом этого воспитания были современные языки с их гибкостью и силой, с их художественной прозой и художественной поэзией. [...] Едва только эта цель стала отступать на задний план, как на смену ей явилась новая, числом четвертая, преходящая цель. Был открыт интеллектуалистический характер древней литературы, венцом которого была древняя философия: как раньше учились по-латыни, чтобы хорошо говорить и писать, так теперь стали ей учиться, чтобы хорошо мыслить и рассуждать, pour bien raisonner. [...] Но уже в том же XVIII в. односторонний интеллектуализм просветительной эпохи вызвал реакцию, начавшуюся в Англии и Франции (Руссо) и достигшую особенной силы в Германии Винкельмана и Гете; лозунгом стало развитие человека в укаанном природой направлении - и средством к достижению этого идеала стала опять античность, за изучение которой в гимназиях принялись с особенной силой.Это было неогуманистическое направление; тогда впервые греческий язык и греческая литература заняли место наравне с латинскими, так как деятели этой эпохи совершенно основательно полагали, что к их идеалу греческая жизнь стоит ближе, чем римская. - Теперь опять настало переходное время, и уже ясно обрисовывается новая точка зрения, которая обусловит изучение античности в наступающем столетии: развитие естественных наук выдвинуло принцип эволюционизма, античность стала нам вдвойне дорога, как родоначальница всех без исключения идей, которыми мы живем поныне. [...] Это - числом уже шестая сознаваемая точка зрения на важность изучения античности, явившаяся как раз вовремя на смену пятой, неогуманистической.

Первый период - изучение латыни ради спасения души - естественно ставил в центр преподавания христианские сочинения; второй, научный, так сказать, период - соответственные руководства, латинского Аристотеля и так называемые artes, т.е. учебники математики, астрономии, затем медицины, права и т.д.; третий, старогуманистический - Цицерона, как мастера латинской речи; четвертый, просветительный, тоже Цицерона, но уже Цицерона-философа; пятый, неогуманистический - Гомера, трагиков, Горация. Его традициями мы живем и поныне, но уже нарождается потребность создать такую выборку из античной литературы, которая представила бы ученикам античность именно как родоначальницу наших идей.

Не смог удержаться от большой цитаты. Итак, цель классического образования - умственное и нравственное совершенствование человечества. Каким же образом, какими механизмами средство (классическое образование) связано с целью (умственным и нравственным совершенствованием)?

Прежде всего Зелинский разбирает вопрос о соотношении образования и знаний. Он доказывает, что никакой канонический набор знаний не составляет образования, что вообще не надо уравнивать наличие образования с набором знаний - знания забываются, но образованность не утрачивается. А образованность это:

...такая подготовка ума, которая приспособит его с наименьшей затратой силы и времени и с наибольшей пользой воспринимать те знания, которые ему понадобятся впоследствии.

Отсюда следует и набор изучаемых предметов:

[Программа средней школы] должна обнимать: 1) предметы общего знания и 2) предметы общего образования, с преобладанием, разумеется, последней группы, и [...] к этой группе должны принадлежать науки математические, физические и филологичекие - соответственно трем методам человеческого мышления: дедуктивному, индуктивно-экспериментальному и индуктивно-наблюдательному.

Указанная задача шире темы этого цикла лекций, и потому далее автор сосредоточится на заявленной более узкой теме - образовательном значении античности. Но я хотел бы обратить внимание на озвученные три метода человеческого мышления и особенно на последний из них - наблюдательный. Как-то в массовом сознании он в небрежении - для нас научный метод это по умолчанию экспериментальный метод; не в последнюю очередь это результат воздействия на умы квантовой физики с ее принципом неопределенности и неустранимым воздействием наблюдения на изучаемый объект. Если мы что-то пронаблюдали, то мы это изменили - получается, что "только наблюдения" без вмешательства как бы не существует. Этот же принцип проник и в гуманитарные науки - в частности, в антропологию: исследователь самим фактом исследования неизбежно воздействует на изучаемую социальную систему, будь то первобытное племя или наше собственное общество. За этом всем как-то забывается, что в других науках наблюдение вполне осталось в своих правах и не несет черт эксперимента - к примеру, в астрономии или геологии (объект исследования несопоставимо больше наших воздействий) или в истории (объектом является прошлое). И вот Зелинский обращает наше внимание на то, что в филологии основным методом является наблюдение - что, в общем, понятно, ибо язык это большой объект, несоизмеримо больше исследователя, а совокупность текстов, особенно на мертвых языках, принадлежит прошлому. Впрочем, более подробно наблюдение в филологии будет рассмотрено ниже.

А пока автор рассматривает состав тех элементов, из которых складывается классическое образование:

Эти элементы суть следующие: во-первых, система обоих древних языков с ее тремя составными частями, этимологией, семасиологией (vulgo "слова") и синтаксисом; во-вторых, избранные части лучших произведений древних литератур, читаемые и толкуемые в подлиннике; в-третьих, ознакомление с различными сторонами античности путем прохождения древней истории, а также чтения образцов в переводе, рассказов о жизни древних, маленьких вступительных лекций о древней философии, литературе, государственном и уголовном праве, объяснения памятников искусства.

Терминология, как я понимаю, основательно устарела - под "этимологией" он понимает, кмк, то, что сейчас называется "морфологией". Впрочем, это не мешает пониманию.

Первый и основной вопрос: в чем состоит образовательное значение древних языков как таковых?
Ответ: в методе их усвоения. Есть два метода усвоения языка - ассоциативный и апперцепционный. Первый - пассивный, мы усваиваем язык в ходе его использования (так дети учат родной язык, так же учит язык иностранец, попавший в чужую страну и вынужденный жить в чужой языковой среде). Второй - активный, мы учим слова, грамматику, шаг за шагом учимся понимать и образовывать сначала простые предложения, затем более сложные. Достигается этим путем не ремесленная сноровка, а научное понимание языка.

Основной тезис автора состоит в том, что именно научное понимание языка служит развитию ума, т.е. именно оно отвечает задачам образования. Но понятно, что далеко не все языки стоит изучать апперцепционным, "научным" методом - с точки зрения практического овладения языком ассоциативный метод проще; именно поэтому "новые" языки (в противоположность "древним") автор предлагает изучать ассоциативным методом - нам же надо владеть ими на практике.

Теперь вопрос: какие же языки лучше учить апперцепционным методом? Автор предлагает следующие критерии:

Наиболее плодотворными и благодарными для апперцепционного усвоения должны считаться те языки, которые 1) в своем организме дают наиболее пищи уму, и 2) по своим психологическим свойствам являются наиболее желательным дополнением к родному языку.

Начнем со второго. Автор подходит к языкам со шкалой "сенсуализм-интеллектуализм", т.е. что в данном языке более выражено - результаты восприятий (сенсуализм) или результаты рефлексий (интеллектуализм). Рассмотрев развернутую систему будущих времен глаголов в латыни и сравнив ее с единым недифференцированным будущим временем в русском языке автор приходит к следующему выводу:

Древние языки - языки преимущественно интеллектуалистические; в качестве таковых они являются наиболее желательным дополнением к преимущественно сенсуалистическому русскому языку.

Но гораздо интереснее первый критерий - наибольшая пища уму. Автор утверждает, что именно классические древние языки - латынь и древнегреческий - в этом отношении лучше всего.

Школьный труд бывает двух родов - труд образовательный и труд необразовательный. Под образовательным трудом я разумею такой, который заставляет вас пускать в ход свою сообразительность, подводя частный случай под общее правило; такой труд будет в то же время и нравственным, так как он учит вас чувствовать над собой власть закона, а не произвола, и ничего не принимать на веру без достаточного основания.

Но при всем том [исключения] есть и, поскольку они есть, затрудняют апперцепционное усвоение языка; что же делает с ними классическая школа? Как школа серьезная, она требует от своих питомцев умственной работы - но лишь постольку, поскольку эта работа образовательна и плодотворна; считая усвоение исключений в виду своих дальнейших целей, но не плодотворным в смысле развития ума, она облегчила его до последней возможности.

Можно сказать, что латинская этимология раскрыла ученику анатомию, а греческая - химию языка вообще; вместе взятые они выясняют ему происхождение и образование языка, который теперь уже не будет ему казаться набором чисто условных и произвольных правил, а напротив - закономерным и величественным в своей закономерности явлением природы.

Теперь об образовательном значении грамматики - упомянутых выше законов языка:

Синтаксис, да и прочую грамматику, следует проходить именно на древних языках, а не на русском, и вот почему.
Первая причина та, что она развивалась и выросла именно на древних языках, а не на русском, и потому сидит на русском языке точно краденое пальто. Как удобоприменимы грамматические категории к латинской фразе mihi pecunia deest, и как не применимы они к равнозначущей русской фразе "у меня нет денег!" Как объясните вы мальчику, где здесь подлежащее и где сказуемое?

Грамматика - первый опыт логики, примененный к явлениям языка, и в этом заключается ее образовательное значение. Действительно, русский язык в своем синтаксисе гораздо менее логичен, чем древние, по той же причине, по какой он в своей этимологической части менее интеллектуалистичен: его легче оценить с психологической, чем с логической точки зрения.

При переводе почти каждой фразы древнего языка на русский приходится спрашивать себя, где здесь подлежащее и где сказуемое, что здесь выражает ut, - следствие или цель - и т.д.; здесь грамматический анализ является действительно средством к пониманию текста, а не целью сам по себе; здесь он, поэтому, разумен и плодотворен.

Читая это складывается впечатление (во, блин, где тут подлежащее и где сказуемое? пользуясь случаем, передаю привет Антон Палычу с его слетевшей шляпой), что древние языки это такая песочница, из которой убраны все неудобные моменты, все нелогичности и исключения живого языка. Если автор ставит в заслугу латыни то, что она читается так как пишется, то это по причине того, что это "школьное" чтение, которое не совпадает с тем, как язык звучал в жизни. Латынь до сих пор является языком медицины и даже в этой области (медицинская латынь) существуют несколько систем произношения - наследники разных школ чтения; в конце концов все мы слышали оба звучания - "цезарь" и "кесарь". Понятно, что если договориться, что "читаем таким способом", то исключений в звучании станет намного меньше, чем в любом живом языке.

Контрпримером к этому моему рассуждению об искусственности древних языков служит рассмотрение Зелинским вопроса о чтении в подлинниках:

Могут ли переводы заменить подлинники, и если нет, то в чем состоит их недостаточность? [...] Сокровища античной литературы распадаются на такие, которые можно перевести также и в переводы, и такие, которые неразрывно связаны с формой подлинника.

Начнем с античной литературы, изучаемой в подлиннике - с того, что принято называть "чтением авторов". Представляю себя в роли учителя; передо мною текст, который я должен объяснить, но - такой же текст находится и перед каждым из учеников.Поясню вам, что это значит. Давая ученику в руки текст, я даю этим самым общее поле для наблюдений и исследований; на этом поле я буду его руководителем, но не более: он имеет и право и возможность контроля, и над нами обоими властвует высшая инстанция - истина.

Далее Зелинский рассказывает о случае, когда они с учеником разошлись во мнениях о переводе стиха Горация, причем ученик, приведя примеры, смог переубедить учителя.

Метод филологической интерпретации, который применяется при статарном чтении древних авторов - метод в высокой степени учебно-нравственный, так как он, допуская возникновение споров, решает их авторитетом науки. Метод наш, помимо прочего, драгоценен уже тем, что им в человеке развивается переубедимость, пособность принять к сведению и в их доказательности новые преподносимые ему факты. А между тем эта переубедимость - условие плодотворной борьбы и разумного мира.

Здесь же он очень интересно рассуждает об образовательном значении математики:

Признавая не только огромную важность математики, но и ее огромную образовательную силу, я тем не менее имею право сказать, что того учебно-нравственного значения, о котором я здесь говорю, за ней признать нельзя. И она, конечно, преследует истину, но как? путем строгих, определенных дедукций, не дающих никакого простора для научных споров; несогласное с истиной мнение не может, конечно, удержаться, но оно не может и возникнуть сколько-нибудь разумным образом - по крайней мере в той математике, которая входит в пределы гимназического курса.

Итак, математика не учит нас отказываться от прежнего мнения вследствие большой убедительности доводов противника; того важного и плодотворного усилия над собой, результатом которого является признание: "я вначале спорил с вами, но теперь вижу, что вы были правы" - она от вас не потребует. И вот почему мы имеем право причислить ее к безразличным относительно нравственности [...] предметам.

Т.е. математика знает верные и неверные рассуждения, но не знает рассуждений убедительных.

Возвращаясь к филологии - автор поднимает рассмотрение на более высокий, философский уровень:

Итак, если мы спросим себя, как назвать метод филологической интерпретации, то придется ответить: методом эмпирически-наблюдательным, в противоположность, с одной стороны, методу дедуктивному математики, с другой - методу экспериментальному физики и родственных наук. С этой точки зрения наряду с филологической интерпретацией могут быть поставлены только естественные науки в тесном смысле - но под тем лишь условием, чтобы поле наблюдений было предоставлено ученику во всей его неприкосновенности. [...] В школе единственным материалом для эмпирически-наблюдательного метода может быть филологическая интерпретация, так как только на может предоставить в распоряжение ученика все поле наблюдения - именно текст.

На этом, пожалуй, закончим с образовательным значением античности. У автора есть еще интересные рассуждения по этому вопросу - я не филолог и не гимназист, кое-чего не знаю, и потому не уверен, что смогу их пересказать без грубых ошибок. Да и без сказано много интересного.

Вторая часть лекций (4+4) посвящена культурному значению античности. Это более известные вещи, хотя встречаются очень интересные рассуждения - к примеру, о честности архитектуры. Честным является греческий ордер - в нем колонны несут тяжесть крыши, конструкция устойчива сама по себе, без гвоздей и клея. Другой пример честности автор прослеживает в эволюции римской арки в готический собор с его контрфорсами.
Кстати, автор приходил к весьма любопытному выводу:

Обыкновенно в истории архитектуры после [...] увлечения антиструктурными формами следовало возрождение античности с ее трезвостью и честностью; думаю, что то же будет и у нас - но не с тем, разумеется, чтобы нам водворить нормы греческой и римской архитектуры на месте теперешних. Нет: если художники-архитекторы будущих поколений позаимствуют у античной архитектуры ее семя, архитектурную честность, и сочетают его с формами русской орнаментики - вот это и будет ожидаемый и требуемый русский стиль. О частностях, разумеется, догадываться преждевременно.

Любопытно, что он угадал, но ровно наполовину. Архитектурная честность нашла свое лучшее воплощение в стиле конструктивизма - когда конструкция подчинена своей инженерной задаче; лучшим примером тут будут башни Шухова. А вот с русской орнаментикой он мимо кассы.

Или вот любопытное наблюдение о богах:

Многие народы чувствовали потребность изображать своих богов, причем они понимали, что божественноть для художника сводится к сверхчеловечности; но между тем, как все другие народы эту сверхчеловечность понимали в смысле уродства - одни только греки понимали ее в смысле красоты. Сверхчеловеческая красота - создание античного гения; у него мы и научились ее понимать и воспроизводить.

.................................

Будем считать, что достоинства классического образования показаны весьма наглядно и убедительно. Надо ли сделать классическое образование повсеместным и тотальным?

Вовсе не нужно, чтобы все члены данного общества прошли через горнило классического образования. [...] Нужно только, чтобы в каждом обществе был известный процент людей с классическим образованием, а среди них опять небольшая сравнительно кучка людей, посвятивших всю жизнь изучению античности и ее приспособлению к требованиям современности. Эти люди будут заняты, так сказать, добыванием семян; воспринимать эти семена будет тот более широкий круг классически образованных людей с тем, чтобы меняться их плодами с людьми реального и прикладного образования. [...] Как видите отсюда, общество нуждается не в одной только классической гимназии, а в нескольких типах средней школы соответственно сложности своего организма и разнородности человеческих дарований; и само собою разумеется что я, как претендующий на культурность человек, ни к одному из этих типов не отношусь враждебно. Вражду питаю я, и при этом непримиримую, лишь к той "единой школе", которая нам угрожала одно время, этому мертворожденному детищу педагогического авантюризма, подгоняющему все дарования под один общий для всех шаблон.
Tags: Книги 5, Штудии
Subscribe

  • Борис Поплавский, коллега Пьера Менара

    Дмитрий Токарев в своей книге " «Между Индией и Гегелем»: Творчество Бориса Поплавского в компаративной перспективе" в главе о дневниках пишет так:…

  • Еще об "Бурю" и образ Калибана в ней

    Когда писал прошлую запись еще в голове не сложилось, почему именно Калибан воспринимается как трагический персонаж? (или драматический - вроде все…

  • Луи Арагон "Гибель всерьез"

    Книга пятьсот пятьдесят третья Луи Арагон "Гибель всерьез" (Louis Aragon "La mise a mort", 1965) М: Вагриус, 1998 г., 400 стр.…

  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your reply will be screened

  • 13 comments

  • Борис Поплавский, коллега Пьера Менара

    Дмитрий Токарев в своей книге " «Между Индией и Гегелем»: Творчество Бориса Поплавского в компаративной перспективе" в главе о дневниках пишет так:…

  • Еще об "Бурю" и образ Калибана в ней

    Когда писал прошлую запись еще в голове не сложилось, почему именно Калибан воспринимается как трагический персонаж? (или драматический - вроде все…

  • Луи Арагон "Гибель всерьез"

    Книга пятьсот пятьдесят третья Луи Арагон "Гибель всерьез" (Louis Aragon "La mise a mort", 1965) М: Вагриус, 1998 г., 400 стр.…